Дислексия и дисграфия в контексте школьной неуспеваемости

Первая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость

Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" "образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов".

Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов:

а) психологических качеств, способностей ребенка;

б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе.

Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе.

Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования.

Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6 - 7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций.

С точки зрения психологии, обучаемость - это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом.

Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости - способность осваивать отдельные категории академических навыков.

Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровню общей обучаемости. Это связано с тем, что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков.

Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости.

Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых.

К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка.

На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты.

Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам.

Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости

Психологические модели формирования навыков чтения и письма

Русское письмо - буквенно-звуковое, как и большинство современных систем письменности. Чтобы стать грамотным, ребенок должен овладеть правилами графики и орфографии. Графика определяет все возможные способы обозначения звуков буквами (например, звук [т] может быть обозначен буквой Т или Д), а орфография (правописание) регулирует написание конкретных слов (например, в слове КОТ или КОД) (Зиндер, 1987; Щерба, 1983). Овладение графикой - задача начальных этапов обучения. Путь в орфографию более долгий, ее ребенок осваивает на протяжении всего школьного обучения. Русское правописание базируется на нескольких принципах, основными из которых можно считать фонетический, морфологический, грамматический и традиционный (Щерба, 1983; Зиндер, 1987). Фонетический принцип определяет мотивированность написания произношением: СЫГРАЛ. Морфологический принцип - главенствующий в русском письме: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) пишутся единообразно. Поэтому ребенок должен научиться находить среди слов, например, с одним корнем такие, в которых искомое написание однозначно: САД, потому что САДЫ. Правил, относящихся к морфологическому принципу орфографии очень много и все они требуют высокого уровня морфологического осознания и хорошего словарного запаса.

Грамматический принцип регулирует написания, которые передают то или иное грамматическое значение. Например, глаголы строится и строиться - это разные грамматические формы: изъявительное наклонение и инфинитив. Произносятся они одинаково.

И наконец, исторические написания мотивированы только традицией. Ребенок должен просто запомнить написание ряда слов или морфем: красного - [краснава], корова - [карова]. Но в целом таких нерегулярных написаний в русском не так много, как, например, в английском.

Особенности письменности сказываются на становлении навыков письма и чтения, определяют характер трудностей обучения. Соответственно психологические модели овладения навыками письма и чтения не могут не учитывать языковую специфику. Например, в русском в отличие от английского языка фонемное кодирование (письмо) технически оказывается гораздо сложнее декодирования (чтения). Поэтому по мнению ряда авторов дисграфия встречается чаще дислексии (Корнев, 2003), которая проявляется у русскоговорящих детей не столько в обилии ошибок, сколько в отсутствии беглости и автоматизированности навыка.

Рассмотрим кратко психологическую модель овладения чтением. В рамках нее предполагается по меньшей мере наличие двух алгоритмов (или маршрутов, стратегий) декодирования слов: 1) алгоритм фонологического рекодирования (т.е. аналитическая, побуквенная реконструкция фонологического слова) б) алгоритм прямого доступа (целостного опознания) (Frost, 1998). Обе стратегии в той или иной степени используются читающими: при чтении малознакомых слов (малочастотных) обязательно происходит фонологическое рекодирование, т.е. преобразование ряда букв в ряд фонем; тогда как хорошо знакомые слова (частотные) опознаются сразу, целостно (Yap, Balota, 2015).

В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально (Егоров, 2006; Корнев, 2003). Период, когда доминирует фонологическое рекодирование, у детей продолжается достаточно долго: 2 - 3 года. Разумеется, это относится не ко всем. Существует значительный разброс в темпах усвоения чтения. Часть детей приходит в школу уже читающими по слогам, а другие достигают этого лишь к концу первого года обучения. И то, и другое отражает разные зоны статистической (дескриптивной нормы).

А.Н. Корневым на основе экспериментальных данных была создана компонентная модель формирования навыков декодирования (Корнев, 1995, 2003, 2017). Согласно этой модели, в процессе чтения в оперативной памяти хранятся единицы, которые опознаются одномоментно. Чем совершеннее навык, тем крупнее Оперативные Единицы Чтения (ОПЕЧ). Осваивать чтение ребенок начинает с побуквенного рекодирования: число операций рекодирования соответствует числу букв.

Затем происходит переход к слоговому рекодированию (т.е. соотнесению графического слога сразу с фонетическим слогом) и опознанию слова. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся в оперативной памяти, поэтому, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения.

Этапы формирования навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Такими оперативными единицами являются буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт., 2014).

Разработанный А.Н. Корневым (1995) тест ОПЕЧ (т.е. число букв) позволяет определить актуальный уровень сформированности навыка чтения.

К сказанному необходимо добавить, что наряду со стратегией рекодирования и декодирования читающий использует догадку и антиципацию с опорой на контекст текста. Чем совершенней чтение, тем в большей степени участвуют догадки и опережающие версии текста (антиципация).

Поэтому не следует расценивать угадывание при чтении, как негативный признак. Если догадка сочетается с мониторингом понимания, согласованности с контекстом, это исключительно прогрессивная стратегия и ее следует развивать и поощрять.

Что касается психологической структуры письма, то ее подробный и глубокий анализ содержится в работе А.Р. Лурии (1950). Письмо под диктовку включает следующие операции: фонемное распознавание, осуществляющееся слухо-артикуляторным путем; звуковой анализ; соотнесение звука со зрительным и двигательным образом буквы; серийную организацию графических движений; программирование и контроль всей деятельности.

Эти операции принадлежат к трем типам:

а) фонемное кодирование,

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова, Эльконин, 1963),

в) графо-моторные операции. Согласно исследованиям А.Н. Корнева самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (Корнев, 2003).

Операции фонемного кодирования могут быть относительно простыми (для сильных позиций звука) или более сложными для слабых позиций, когда они связаны с необходимостью орфографического решения. К ошибкам кодирования можно отнести все варианты неверного выбора буквы (см. об этом подробнее во 2 части). Операции моделирования включают воссоздание количества и порядка языковых единиц: количества и порядка звуков/букв, маркирование границ слов и предложений. Ошибки моделирования - это, например, пропуски букв, слитное написание слов и т.д.

Навык письма на начальном этапе по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются:

а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС);

б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП).

Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного.

Сначала эти навыка (ПГСС и ГРГП) более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв - столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). Как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка: от букв к слогам (или группам букв, не обязательно соответствующим фонетическому слогу) и словам. Как и в чтении, укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку на оперативную память.

Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими действия кодирования, моделирования структуры слов, моторную реализацию графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения.

В отечественной нейропсихологии предложена модель формирования навыка письма, описывающая его сложную мозговую организацию (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Понимание логопедами и психологами закономерного сочетания ряда трудностей в овладении навыком письма без этого невозможно.

В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Перечислим необходимые компоненты письма под диктовку, имеющие определенную мозговую локализацию.

Поддержание энергетического тонуса деятельности обеспечивается I функциональным блоком мозга. Только при достаточном уровне активности и работоспособности (а на начальном этапе письмо является очень энергоемким процессом) возможно формирование адекватного навыка.

Переработка слуховой информации (фонематическое восприятие, их соотнесение со смыслом, удержание языковых единиц в памяти) является функцией височных отделов коры головного мозга.

Переработка кинестетической информации необходима для принятия решения о фонеме (распознавание звуков осуществляется слухо-артикуляторным путем), для выбора графического движения и его контроля. Кинестетические (афферентные) операции обеспечиваются переднетеменными отделами коры.

Переработка зрительной информации (функция затылочных отделов коры левого и правого полушария) задействована в процессе перешифровки фонем в графемы. Ребенок должен актуализировать зрительный образ букв (левополушарная аналитическая стратегия) или слова (правополушарная холистическая стратегия), чтобы написать их.

Переработка зрительно-пространственной информации необходима как для воспроизведения асимметричных букв, так и для ориентации на листе бумаги, в строке. Эти операции обеспечиваются зонами перекрытия теменно-височно-затылочных областей коры правого и левого полушарий.

Переработка информации разных видов является принципиальным способом работы гностических (задних) отделов коры головного мозга, II функционального блока мозга (Лурия, 2008).

Программирование и контроль движений и действий письма - функция передних (лобных) отделов, III блока мозга. Серийная организация движений (кинетический, динамический, эфферентный праксис) необходима для написания графических серий - слогов, коротких слов.

Произвольная регуляция письма в целом предполагает создание и отслеживание выполнения более сложной программы деятельности.

Иными словами, все три блока мозга, по А.Р. Лурия (1950, 2008), активно участвуют в организации процесса письма. Позже по мере автоматизации письма его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако, если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018).

Освоение любого нового навыка сопровождается образованием новых связей между структурами головного мозга. Благодаря тому, что в головном мозге образуются новые нейронные сети (сети связей между нейронами разных структур мозга) появляется возможность выполнения определенных умственных действий. Современные высокотехнологичные методы нейровизуализации (МРТ, фМРТ, ПЭТ, МЭГ) позволили связывать в режиме реального времени активизацию мозговых структур с выполнением определенных когнитивных действий. Так, было выявлено, что в чтении слов участвуют две церебральных подсистемы: 1) левая теменно-височная подсистема, которая задействована преимущественно в операциях фонологического рекодирования; 2) левая височно-затылочная, которая обеспечивает преимущественно автоматизированное и целостное распознавание слов (Dehaene et al., 2001, Shaywitz et al, 2003).

Современные высокотехнологичные методы доказали роль и других когнитивных систем и, прежде всего, системы внимания (Shaywitz and Shaywitz, 2008), что совпадает и с исследованиями А.Р. Лурии (1950). В соответствии с современной точкой зрения, процесс чтения у детей опирается на широкую сеть, включающую передние и задние структуры левого и правого полушарий (Yu et al., 2018; Корнеев, Матвеева, Ахутина, 2018). Активность структур правого полушария и передних отделов левого полушария особенно выражена у детей с дислексией (Simos, Fletcher et al., 2005, 2006).

Предпосылки освоения чтения и письма

Прогнозирование школьных трудностей связано с попыткой выделения и измерения наиболее значимых когнитивных функций, обеспечивающих письмо и чтение. Как было показано, письмо и чтение опираются на широкий спектр процессов, связанных с переработкой информации разных модальностей и программированием движений и действий.

Многолетние исследования ученых позволили выявить несколько ключевых когнитивных предпосылок чтения и письма (Егоров, 1953; Эльконин, 1956; Лурия, 1962; Журова, Эльконин, 1963; Корнев, 1983; Лалаева, 1989; Marmurek, & Rinaldo, 1992).

К ним относятся, прежде всего, речевые функции: фонематическое восприятие и формирующееся на его основе фонологическое осознание; лексико-грамматический строй речи и возникающее на его базе морфологическое и грамматическое осознание. Фонологическое, морфологическое и грамматическое осознание являются метаязыковыми навыками, которые надстраиваются над устной речью, формируются в процессе обучения и обеспечивают возможность освоить грамоту. Ребенок должен научиться осознанно выделять речь, как самостоятельную реальность, анализировать свойства языковых единиц: звуков, слов и их частей.

К числу показателей, которые могут надежно предсказывать состояние речевых функций (и формирующихся навыков письма и чтения) ребенка, относятся: фонематическое восприятие, уровень фонологического осознания, состояние оперативной памяти (объем), скорость актуализации слов, сформированность грамматического строя речи, навыков понимания и создания связных текстов (нарративов).

Оперативная память используется как временное хранилище информации в процессе выполнения комплексных мыслительных операций; например, в процессе записи слова ребенок должен, произведя звуковой анализ слова, короткое время помнить весь ряд звуков, составляющих слово, пока его не запишет.

Быстрая актуализация слов необходима в процессе порождения речи, при назывании объектов или картинок. При чтении также возникает необходимость быстрого припоминания слов.

Исследования показали, эта способность имеет большое значение для чтения и понимания (Georgiou et al, 2006).

Согласно научным данным, сформированность навыков понимания и создания связных текстов является предиктором качества владения чтением и пониманием текстов (Gilmore et al, 1999; Корнев, Балчюниене, 2015; Kornev, Balčiūnienė, 2015; Корнев, Чернова, 2017).

Помимо речевых функций для письма и чтения имеет значение уровень развития зрительных  и зрительно-пространственных, моторных функций, а также произвольной регуляции действий.

Исследования показали, что распределение зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения) влияют на качество чтения. Сформированность механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, владение стратегиями зрительного сканирования текста сказываются не только на декодировании, но и на смысловой стороне чтения (Kintsch, van den Broek, 1987).

Сформированность сукцессивных операций (способности распознавать, удерживать в рабочей памяти и воспроизводить последовательности стимулов разной модальности: знаков, картинок, движений) может служить показателем состояния функций программирования и контроля деятельности. Для письма важно определить и расположить в нужной последовательности ряд речевых единиц.

Организация графических движений требует сформированности пальцевого праксиса, его кинестетической и динамической составляющей.

Таким образом, хотя "вклад" различных когнитивных предпосылок в письмо и чтение неодинаков, недостаточное развитие практически любого из компонентов функциональной системы письма и чтения может при определенных условиях привести к нарушению формирования этих навыков.

Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии

Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и "школьных трудностей" более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится.

В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории Российской Федерации. В ней используются термины: "расстройства развития речи" и "расстройства развития школьных навыков" (или трудности обучения).

К расстройствам школьных навыков относятся:

• Специфическое расстройство чтения, "дислексия".

• Специфическое расстройство письма, "дисграфия".

• Специфическое расстройство счета, "дискалькулия".

Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении.

Причем в мировой педагогической и научной практике термин "дислексия" используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним "зонтичным" термином.

Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть:

• ранними, а не приобретенными,

• специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п.

Обычно "специфичность" расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка.

Сравнение "возраста чтения" и "интеллектуального возраста" достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение "коэффициента техники чтения" и "общего интеллектуального показателя", определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки "ответа на коррекционное воздействие" (response to intervention - RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010).

В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части методического пособия). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы.

В настоящее время ряд авторов под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000- х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006).

В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина "дисграфия". При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии "вхождения" и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил.

По определению Р.И. Лалаевой "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма" (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15).

В определении А.Н. Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии "исключения": "Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики..., несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха" (1997, стр. 116).

Приведем также определение О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015): "стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок" (2015, стр. 48).

Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках.

Согласно А.Н. Корневу (1995), дизорфография - это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение).

Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: "дизорфография - стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок" (Величенкова, Русецкая, 2015).

В настоящее время дизорфографня остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015).

Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1.

Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения.

Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5 - 6 письменных работ ребенка.

Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем.

Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться "клинически значимая степень нарушения школьного навыка" и уточняется, что это "степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей". Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, полученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи.

Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Логопед и психолог, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях.

Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико-психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е. Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии, которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в 3 части методического пособия.

Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон "Об образовании в РФ" (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ - детей, имеющих "... недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий" (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся обучающиеся, в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины "трудности в обучении", "дислексия", "дисграфия", "дизорфография" отсутствуют в нормативных документах.

Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин "трудности в обучении" фактически распадается на два термина, в которых подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР).

В Законе об образовании и ФГОС НОО ОВЗ реализован принцип учета особых образовательных потребностей, исходя учета причин, вызвавших особенности в развитии той или иной сферы. В соответствии с этим к тяжелым нарушениям речи (ТНР) относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии, обусловленные несформированность именно речевой деятельности.

Особенности коррекции дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), нарушений чтения и письма у данной категории обучающихся должны быть скорригированы в соответствии с содержанием и задачами адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2 ФГОС НОО ОВЗ.

Однако нарушения чтения и письма наблюдаются и у других категорий обучающихся с ОВЗ, в частности у детей с ЗПР. Многолетние исследования указывают и на наличие неречевых механизмов нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у детей они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). Необходимость учета особенностей данных обучающихся при разработке АООП НОО также отражена в ФГОС НОО ОВЗ, вариант программ 7.1. и 7.2.

Распространенность нарушений чтения и письма

Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии

За последние полвека появилось много новых научных данных, изменивших представления ученых об этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма. Наибольшее число новых данных относится к дислексии. В англоязычных странах принято относить к дислексии не только нарушения чтения, но и письма тоже.

Основные этиологические факторы, вызывающие дисгармонию или отставание в развитии (Корнев, 2003, Григоренко, 2014): а) экзогенные вредности в анти- и перинатальный период, б) наследственные факторы, в) сочетание наследственной предрасположенности и экзогенных вредностей.

Генетические причины дислексии были подтверждены многочисленными генеалогическими и близнецовыми исследованиями и уточнены в молекулярно-генетических исследованиях (CarrionCastillo et al, 2013). В целом вес генетических факторов среди причин дислексии составляет примерно от 40 до 60%. Однако, как показали некоторые исследования, вклад этой составляющей, ее доля в дисперсии фенотипических признаков дислексии различается в зависимости от двух факторов: уровня интеллектуального развития детей и образовательного уровня родителей (Friend et al, 2009). Чем выше образовательный уровень родителей, тем выше генетическая составляющая и меньше вклад средовых влияний. Близнецовое исследование Knopik с соавторами (2002) показало, что вклад генетических факторов в этиологию дислексии выше у детей с высоким интеллектом и ниже у тех, кто отстает в интеллектуальном развитии.

На протяжении многих лет для объяснения механизмов нарушений развития предлагалась "модель повреждения". Согласно этой модели, воздействие разнообразных экзогенных вредностей приводит к повреждению нейронов или тормозит процессы созревания мозговых структур и образование нервных связей между ними. Недавние патофизиологические исследования показали, что более вероятным механизмом дислексии является генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональный период онтогенеза (Galaburda, 2005, Paracchini et al, 2006). В тех случаях, когда эти отклонения в эмбриогенезе затрагивают отделы мозга, играющие ключевую роль в овладении чтением, у ребенка значительно возрастает риск возникновения дислексии.

Список литературы