Грандиозная
распродажа
action icon
Скидки
на 3, 6 и 12 месяцев подписки
до 50%
До конца акции осталось:
0
0
дней
:
0
0
часов
:
0
0
минут
:
0
0
секунд

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

  • 341

Время прочтения 49 мин

Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды, лингвисты всех стран пытаются понять ее природу и механизмы. Проблема эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового культурного наследия, но и создает серьезные препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%) трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия - это реально существующая патология или концепт, созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа детей школьного возраста, владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 - 20%). Так же считается установленным существование более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской популяции одного и того же школьного возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения: от самых низких значений до самых высоких. Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса показывает, что он подчиняется закону нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать, так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений, которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции находится в диапазоне от М - 3СО до М + 3СО. Такой диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3% популяции, а М +/- 2 СО - 95,4% популяции. На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком варианте эта норма находится в диапазоне значений от М - 1СО до М + 1СО (кратко - М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/- 1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта статистической нормы) по основным показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого варианта "нормы" существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так называемый "норматив", то есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой норме? По существу, отрицательный ответ на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не менее, ряд исследователей в определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше объективных данных, говорящих в пользу того, что дислексия является патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы развития, так и от неспецифических трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том, что симптоматика дислексии не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени найдено довольно много предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития, нарушения внимания и работоспособности, явления дисгармонии интеллектуального развития, своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt et all, 2007). В западной литературе это называют коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с дислексией. Он, согласно классификации МКБ-10, существует в двух вариантах: а) с преобладанием симптомов дефицита внимания и б) с преобладанием явлений гиперактивности. При дислексии встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента можно привести резистентность дислексии в процессе коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается полностью устранить отставание в чтении даже за несколько лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий характер. Иначе говоря, это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения читательских способностей в популяции. Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов в происхождении дислексии. Достаточно давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987). Комплекс предпосылок дислексии, существующих у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий. Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, "инновационных" изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия - это объективно существующее, условно патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения. Начиная с первых описаний дислексии и до сих пор актуален вопрос о критериях отграничения дислексии от неспецифических форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом научном сообществе общепринятое определение дислексии с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10, Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении чтением является неожиданно низким по сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner, 1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003), дислексия - это состояние, основное проявление которого - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней (МКБ-10) приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком расстройства является специфическое и выраженное нарушение развития навыков чтения, которое нельзя объяснить только низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным обучением в школе.

Диагностические критерии:

А. Наличие любого из признаков:

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему образования);

2. Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга - диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная рубрика не включает случаи общей задержки чтения, связанной с более широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые нарушения зрения, задержка психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению, добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени тормозят процесс овладения чтением (Корнев, 2003). Однако часть таких детей запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие, тяжелые, труднопреодолимые нарушения чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно половину детей с ОНР (Корнев, 2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и стойких затруднений в чтении являются особые, специфические механизмы, не сводимые только к проблемам устной речи. В последние два десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 - 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии выделения дислексии, опирающаяся не на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) ("результативность педагогического вмешательства") (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы разноуровневые варианты по разным предметам, рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия диссоциации между уровнем интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки диагноза "дислексия". В тех штатах, которые перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок не дает продвижения в усвоении навыков чтения. Теоретическая платформа RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных выигрышных свойств RTI - подход пока еще не доказал способность надежно различать специфические нарушения школьных навыков от общего отставания в учебе и строить индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al, 2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и узконаправленных способностей (т.е. частных) способностей (Flanagan et al, 2010), что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием (Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории: 1) обязательные, специфичные для дислексии симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у всех детей с дислексией; 2) необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать. Наличие этих симптомов не является надежным диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии имеет прямое или косвенное отношение к овладению чтением. Частично или полностью они становятся заметными уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал, что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые сначала медленно достигает тех рубежей, которые ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют сверстников к концу 1 класса. И наоборот, некоторые дети в начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного материала, рост требований к качеству навыков чтения обнаруживают, что они не в состоянии полноценно овладевать всем комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

  1. Незрелый способ чтения: наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения. Начиная со 2-го полугодия 1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно прочитывание коротких (двухбуквенных) прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное чтение более крупных слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых слов. Данная характеристика соответствует низкой норме. У детей с дислексией слоговое автоматизированное чтение не формируется и через 4 - 5 лет обучения. При этом небольшое количество коротких частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.
  1. У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии, см. словарь терминов в настоящем Методическом письме) уже в букварном периоде становятся заметны признаки неблагополучия: очень медленно формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.
  1. Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное распределение ошибок разного вида, то результат не отличает их от других детей. При этом есть особенность появления ошибок, свойственная дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание - это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают быстрее, чем вслух.

  1. В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного. В простых по содержанию, лексике и синтаксису текстах этот недостаток может быть не очень заметен. Недостатки в большей степени относятся к пониманию скрытого смысла. В более сложных текстах недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного аудиально обычно не нарушено.
  1. У большинства детей с дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.
  1. Практически у всех детей с дислексией нарушено письмо. Много дисграфических и орфографических ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения лексического сегментирования письма (слитное написание слов, раздельное написание частей слов).
Необязательные симптомы
  1. Нарушения устной речи у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев, 2003); среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны речи: нарушения по типу артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).
  1. Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. -     Нередко встречается дефицит функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;
  1. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного возраста показал, что трудности в овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая часть симптомов дислексии сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня сформированности навыков чтения наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения, низкий темп чтения (Корнев, 1995, Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 - 4-ом годах обучения значительно сокращается.

Прогресс в навыках чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss & Noble, 2003, Pennington et al, 2012). Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей прогностической валидностью обладают "Недостающие детали", "Складывание фигур" и "Кодирование" (Корнев, 1998). Низкие результаты в любых двух из этих субтестов с высокой достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации. Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного благоприятнее, чем в случае истинной дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения (Rutter M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечебной и психокоррекционной помощи, патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 1980). Высокий уровень тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные переживания или, наоборот, существенно сгладить их. Решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи, являются в этом отношении наиболее неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой успеваемости. Это имеет несколько объективных и субъективных причин. В первом классе у детей отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики дислексии только по показателям чтения в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-, так и гипердиагностики. При гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот - переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако при этом теряется драгоценное время: целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это относится к методу выявления дислексии "по обращаемости", т.е. с опорой на наблюдение со стороны учителей и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом зависит от уровня осведомленности о дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень осведомленности весьма низок: 83% населения и 34% учителей не знают, что такое дислексия (Ахутина, Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление первых признаков дислексии особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных психогенных расстройств. Наблюдая за ребенком, педагог может обратить внимание на особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии несколько по- разному проявляется в разном возрасте. Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней школе.

Симптомы, которые проявляются в начальной школе:

-  Замедленность мыслительных операций: замедленная речь/письмо.

-  Дефицит внимания

-  Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.

-  Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении. В чтении:

-  Замедленный прогресс в усвоении чтения (отставание от программных требований примерно на 0,5 года и более в 1 классе, на 1 год - во 2 классе, на 1 - 1,5 года в 3 классе).

-  Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).

-   Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух - второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически - вслух).

-  Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.

-  Плохое понимание прочитанного.

-    Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).

-  Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).

-  Трудности узнавании частотных слов при чтении.

-  Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух. В письме:

-  Плохо владеют навыками фонематического анализа.

-  Много ошибок в письме под диктовку.

-  Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто - гласных), слогов.

-  Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).

-  Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.

-   Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).

-  Орфографические ошибки. В других предметах:

-   Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.

-  Не умеют работать с текстами в учебниках.

-  Испытывают трудности при выучивании стихов.

-  Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания. Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

-    Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).

-     Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.

-  Пропуск или добавление слов.

-  Не узнают знакомые слова.

-  Теряют строку или дважды читают одну и ту же.

-  Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.

-  Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.

-  Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.

-  Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

-  Не умеют конспектировать устную информацию в классе.

-  Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.

-  Допускают много орфографических ошибок в письме.

-  Много ошибок в пунктуации. В других предметах:

-  Испытывают затруднения при формулировке устных ответов в развернутой форме.

-   Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.

-  Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.

-  Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является использование специальных методов диагностики. В большинстве развитых стран широко используются стандартизованные методики диагностики чтения. Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10), диагноз дислексии должен опираться на стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев диагностики). Установление признака А1 требует использования стандартизованной методики, позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных параметров от нормы данного возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению) и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения, полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика (Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения и понимания прочитанного, но определение базовых операциональных показателей, характеризующих навык, таких как "оперативная единица чтения". В 2008 - 2009 гг была проведена ее рестандартизация (Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в

отношении результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973), прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго, Семаго, 2005), культурно независимый тест Кетелла (Cattell & Cattell, 1973). Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго, Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла - CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры рестандартизации на российском населении. Они оценивают те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто используются в диагностике детей с речевыми нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет оценить потенциал ребенка в усвоении новых когнитивных навыков в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Как указывалось в главе 3, нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1.  Тематический рисунок "Дом - дерево - человек".

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности

графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка "Дом - дерево - человек"

Тест "Быстрое, серийное называние" (Rapid automated naming - RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации. В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной процедурой. Навык чтения регулярно оценивается в начальной школе. Специалисты и ученые давно единодушны в том, что для надежной профессиональной диагностики чтения не обойтись без стандартизованных методик. Можно привести несколько оснований для доказательства правоты такого утверждения:

1.   Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка чтения, но и от уровня сложности использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся стилистические особенности текста, частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность такой оценки.

2.  При оценке чтения педагоги ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок, выразительность, понимание текста. Экспериментальные исследования показали, что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок может демонстрировать быстрый темп и даже выразительность чтения, но слабое его понимание. В другом случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.

3.     Представления о "норме" при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной программой, не годятся для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между "нормой" и "нормативом" существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения у учеников 2 - 6 классов (Корнев, Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста, которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно прочитанных слов за 1 мин, способ чтения, число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для перевода сырых оценок в шкальные - коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет умственной отсталости или билингвизма. Процедура обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики. Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам оказывается ниже пороговой величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В методику включены параллельные тексты, которые можно использовать для повторных исследований.

Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка выявлено нарушение техники чтения, возникает следующий вопрос: каковы основные мишени коррекционной работы. Поскольку главные трудности у детей с дислексией связаны с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить, каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква, слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух обычно недостаточно надежно и нередко создает обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова, 2010). Наиболее частые результаты при обследовании детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

- Звукобуквенные связи не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической; мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.

- Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении к специалисту родителей с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя диагностика дислексии) или жалоб учителя. Диагностическое решение принимается в несколько шагов:

1. Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.

2. Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.

3. Условия для диагноза "дислексия": а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице - затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).

4. Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.

5. После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим подходом является выявление детей с высоким риском развития дислексии до того, как они начнут регулярное обучение в школе. Несколько менее эффективным является оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов, особенно часто наблюдаемых у детей с дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям в чтении, но тем не менее они часто, почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте появляется возможность предположительно оценить вероятность будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное видение дислексии, как совокупности разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы компенсации трудностей, которые ребенок использует. Приведенный ниже список основан на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые проявляются в дошкольном возрасте:

-  Трудности в запоминании простых рифм, детских стихов.

-  Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.

-  Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.

-  Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).

-  Признаки отставания в развитии устной речи.

-  Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.

-  Дефицит слухового внимания.

-  Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.

-  Беспричинные колебания настроения ("плохие" и "хорошие" дни).

Тестовые методы выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и сил. С такими трудностями сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные операции играют ключевую роль в освоении чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана в ходе реализации научного проекта по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых профилактических осмотров детей 6 - 8 лет. Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 - 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов, участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи). Она дана в Приложении 6.

Тест "Повторение квазислов", оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов обработки информации (central executive). Экспериментальные исследования показали, что тест "Повторение квазислов" отражает состояние этого модуля и является надежным предиктором овладения чтением (Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации, - "Быстрое серийное называние" (Rapid Automatized Naming - RAN) (Liberman et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой серии и число ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения - одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно малоуспешным в школьной, а значит и в семейной жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда - в письме тоже) превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает фобию чтения, а иногда и психогенную школьную дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети сталкиваются с недостаточным пониманием серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у ребенка с дислексией образуется целый букет проблем, как в школе, так и дома. В связи с этим психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в овладении навыками чтения и предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась). Ниже приводится примерный алгоритм организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей с дислексией и дисграфией (таблица 6).

Алгоритм ППСДД
эта п действие объект действия субъект действия
Диагностический этап - I
1.1 Выявление детей с ТО Ученики Учитель
1.2. Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии Ученики с ТО Учитель
1.3 Уточнение логопедического заключения Ученики с предполагаемой Д Логопед
1.4 Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы Служба психолого-педагогического сопровождения школы Зам. директора по УВР
1.5 Информирование родителей и обсуждение плана действий Родители Учитель + логопед + психолог
Этап планирования - II
2 Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП) Ребенок + родители Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы - этап III
3 1 этап ИКРП (1-е полугодие) Ребенок Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП - этап IV
4 Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы - этап V
5 2 этап ИКРП (2-е полугодие) Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов - этап VI
6.1 Итоговый (за 1 год) ППК Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
6.2 Психолого-педагогическое совещание с участием родителей Учитель + логопед и психолог + родители Зам. директора по УВР

Этап I - Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится учителем на основе анализа динамики усвоения школьных навыков и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается информативность формальных показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С. Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня когнитивного и речевого развития, диагностика основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика, заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям - психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика, принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II - составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны когнитивного и речевого развития ребенка. Главными структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы с этими мишенями. В качестве мишеней могут выступать компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или

когнитивные/речевые механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней должен производится на основе результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед + психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные задачи между ними. И, наконец, на основе полученной "дорожной карты" построить учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы, этап III - совместно учителем и специалистами школьной службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП, этап IV - в конце первого полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V - продолжение коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI - в конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсация явлений дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий учебный год. Решения консилиума вносятся в протокол.

Организация коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции дислексии

I этап - пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1.  Работа над осознанием речи и основных единиц анализа (слово, слог, звук).

2.  Освоение основных единиц анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3.  Освоение навыков синтеза устных слов из слогов.

4.    Осознание просодической стороны слова, его  акцентной структуры,  т.е. ударения  как обязательного и смыслоразличительного признака в слове.

5.  Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6.  Формирование слогового и фонематического анализа.

7.  Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8.  Формирование сукцессивных способностей.

II  этап - формирующий звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно самый продолжительный этап.

1.    В качестве фоновой продолжается пропедевтическая работа с акцентом на наиболее функционально слабых предпосылках

2.      Формирование звукобуквенных связей. В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3.  Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4.   Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из пройденных слогов.

5.  Чтение простых фраз, частично дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008)

6.  Чтение фраз и коротких текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III  этап формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС) Пп. 1 - 3 - схема аналогична II этапу, но со слогами СГС

4.  Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5.  Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине - недостаточной способности работать с письменными текстами (читать, анализировать и создавать). Следует избегать ситуаций, которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям легче читать про себя, поэтому следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя внимание на качестве понимания прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения. Главная цель - наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует индивидуализировать объем и сложность заданий, прямо или косвенно связанных с чтением. В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения текста. Примерный объем текста для дислексиков - 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с дислексией особые условия получения образования, которые позволяют ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Приведем краткий перечень привилегий, в которых нуждаются дети с дислексией (по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004)

Право не участвовать в чтении вслух перед всем классом.

Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.

Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.

Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.
Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 134 с
Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология, 2011(2), 74 - 83.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). - 330 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.
Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Санкт-Петербургская гос. педиатрическая медицинская акад.". - Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. - 70 с.
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики - 2013. - 2013. - С. 197 - 200.
Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: МПГУ, 2005. - С. 272 - 277
Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО "УрГПУ", 2015. - С. 82 - 107.
Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР. М., 1982.
МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина - Всемирная организация здравоохранения, Россия
Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.
Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC: Методическое пособие. М.: МЗ СССР.
Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология, 6(1).
Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая форма. Москва: Когито-Центр.
Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005
Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к "Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст"/Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 64 с
Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working memory//Neuropsychology, V. 8. - P. 485 - 493
Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an overview. Dyslexia, 19(4), 214 - 240
Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 - 111.
Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for Personality & Ability Testing.
Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia. - V. 49. - P. 29 - 42.
Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press
Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation, and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)
Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language pathology, 1 - 12
Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell-Hom-Carroll theory and research: A "third method" approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 - 760.
Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol. 54, No. 2, p. 304 - 331
Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.
Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children's test of nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 - 127.
Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills, reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and Psychology, 10(2), 140.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., ... & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223 - 236.
Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V. John Wiley & Sons.
Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181 - 98.
Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto, 6th ed., 1993
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers' knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 - 14.
Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 - 74.
Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987
McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 - 205.
Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., ... & Francks, C. (2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 - 1666.
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., ... & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212.
Ramus, F. (2014). Should there really be a 'Dyslexia debate'?. Brain, 137(12), 3371 - 3374.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., ... & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351 - 1359.
Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587 - 600.
Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. - 1998. - v. 41. - p. 407 - 418
Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. - 2004. - v. 19. - N 10. - p. 814 - 827
Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 - 1390.
The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age
Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark, DE: International Reading Association
Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58 - 84.
Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. - 2004. - V. 45. - N 1. - p. 2 - 40
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 - 714.

Читайте также

Мы используем файлы cookie, чтобы улучшить работу и повысить эффективность сайта.

Продолжая пользование данным сайтом, вы соглашаетесь с использованием файлов cookie.