Вторая из пяти частей лекции «Методы раннего выявления предрасположенности к дислексии», которая состоялась в Эрмитаже на «Международной неделе осведомленности о дислексии».
Далее представлена текстовая версия второй части лекции.
К факторам, влияющим на успешность овладения навыком чтения, относят особенности письменности в языке, на котором ребенок учится читать; особенности построения образовательной программы и тактика учителя; способности ребенка к чтению, включая способности-предпосылки и навыки-предпосылки успешного чтения.
Особенности письменности
Типы письменности классифицируют по степени сложности на два типа. Транспарентный тип орфографии характеризуется близостью написания и произношения, с использованием фонетического принципа письма. В рамках такой языковой культуры вероятность развития дислексии ниже. Альфабетический тип письма требует преобразования графических структур в звуковой ряд, что создает ребенку дополнительные трудности и повышает риск распространенности дислексий.
Прозрачными и, соответственно, наименее всего провоцирующими развитие дислексий, считают итальянский, испанский, чешский, а наименее прозрачным является английский язык. Действительно, распространенность дислексий различается в разных странах, например, в англоязычных доля детей с дислексией составляет 10-15%, а по данным тридцатилетней давности этот показатель доходил до 25%. В странах с прозрачной письменностью, транспарентным типом орфографии, доля лиц с дислексией всего 2-3%. В русскоязычных странах доля детей, страдающих дислексией, составляет около 5%. Иероглифическая письменность, принятая в Японии и Китае, также снижает вероятность развития дислексий. Альфабетическое или алфавитное письмо несколько сложнее, в нем буквами передаются основные звуки, а не их комбинации, и это повышает риск формирования затруднений при освоении навыка чтения.
Русская альфабетическая письменность построена на морфологическом принципе, при этом степень ее прозрачности оценивается как средняя относительно письма, и высокая – относительно чтения. То есть для прочтения слова достаточно знать алфавит, не используя множество орфографических правил. Основой чтения в русском языке является слогослияние, что и вызывает основные трудности у человека с дислексией. У некоторых школьников полноценного автоматизированного слогового чтения не формируется даже в выпускных классах, что препятствует чтению целым словом или группой слов.
Понятие об оперативной единице чтения
Этапами становления навыка чтения является постепенное укрупнение сегментов слова (числа букв), которые ребенок опознает одномоментно: побуквенный, слоговой способы и чтение по словам. Об этом писал еще Т.Г. Егоров в середине ХХ века. Имеет значение то, как ребенок опознает слово, а не то, как он его произносит при чтении вслух. Иногда ребенок может опознавать слова побуквенно, а озвучивать – по слогам, что называется феноменом двойного чтения. На начальном этапе обучения большинство детей сначала прошёптывают звуки, соответствующие буквам или произносят их про себя, а затем складывают их и произносят слог. Именно определение истинного способа чтения, ведущей оперативной единицы чтения (буква или слог или слово) является краеугольным камнем диагностики навыка чтения при его нарушении, что позволяет правильно выбрать коррекционные мишени для педагогического воздействия.
Наиболее совершенным способом чтения является целостное восприятие слова. Небольшая часть слов при чтении воспринимаются целиком даже детьми с дислексией. Преимущественно в последнем случае речь идет о служебных, частотных, коротких словах, тогда как более длинные и малочастотные слова требуют от такого ребенка использования побуквенного или слогового чтения.
Особенности построения образовательной программы
Ошибки организации и осуществления образовательного процесса не могут рассматриваться в качестве причины дислексии. В то же время вероятность развития дислексии, понимаемая как риск, зависит не только от особенностей ребенка, но и от требований внешней среды, к которым относят образовательную программу, обстоятельства преподавания навыка чтения, дидактические приемы и методы, используемые учителем.
В рамках исследования методики раннего выявления дислексии обследовалось 200 младших школьников в начале обучения и по завершении программы первого класса. При этом классы, в которых преподавали определенные учителя, не имели детей с клиническими проявлениями дислексии, несмотря на то, что вероятность формирования этого состояния у части детей была определена как высокая. К сожалению, выявить методические особенности работы этих педагогов не удалось, результаты ими достигнуты были скорее интуитивно. Следовательно, роль учителя в формировании навыка чтения весьма высока и уникальна. Своевременная помощь в овладении навыком является действующим компонентом превенции дислексии.
В последнее десятилетие российские школьники регулярно принимают участие в международном тестировании уровня грамотности выпускников средних школ PISA, лидерское положение в котором несколько лет занимали финские школьники. При организации образовательного процесса положительная роль в успехах Финляндии принадлежит системе тьюторов, то есть вторых педагогов, оказывающих индивидуальную помощь детям, испытывающим трудности.
Приходится констатировать, что за 70 лет изменения российской программы по русскому языку и литературе происходят исключительно в сторону усложнения, включая значительную долю теоретических знаний по лингвистике. Это значительно затрудняет некоторым детям усвоение практических навыков чтения и письма. При высоком темпе освоения достаточно сложной программы учитель не имеет иногда возможности оказать индивидуальную помощь, что становится прерогативой родителей.
Нами были проведены массовые исследования техники чтения и уровня понимания текстов у школьников в 1983 и 2009 годах. В результате сделаны выводы о дидактогенном снижении уровня понимания текстов детьми в 2009 г по сравнению с 1983 годом,. Некоторое улучшение скорости чтения произошло в ущерб восприятию смысла прочитанного. Ухудшение качества понимания книг могло быть одной из причин массового снижения интереса к чтению среди детей. Чрезмерные требования к скоростным показателям могут ухудшить глубину понимания и затруднить усвоение чтения даже у детей с незначительным риском развития дислексии.
Необходимо при планировании образовательной реформы учитывать особенные возможности некоторых детей, в том числе детей с дислексией. По заказу Министерства просвещения РФ нами (с коллективом авторов) было разработано методическое пособие по организации обучения лиц, страдающих дислексией и дисграфией. Ожидается внедрение методики в практическую работу образовательных учреждений. Также необходимо повышение квалификации педагогов по вопросам коррекционной педагогики и психологии работы с такими детьми.
Способность ребенка к чтению
На темпы и качество усвоения изученного материала влияют уровень общей и частной обучаемости.
Общий уровень обучаемости – это набор особенностей когнитивной сферы ребенка, лежащих в основе познавательного интереса, способности к саморазвитию. Возможность самостоятельного, альтернативного подхода к обучению обеспечивается наличием благоприятного режима обучения. Общая обучаемость влияет на усвоение любых навыков, включая навык чтения. Оценивая общую обучаемость ребенка, педагоги и родители должны отдавать себе отчет в том, в какой мере ребенку приходится прилагать усилия к обучению и, следовательно, какая образовательная программа окажется для него оптимальной. Выбор образовательного учреждения и программ разной степени сложности должен определяться способностями и возможностями ребенка, а не пожеланиями родителей.
Частная обучаемость или индивидуальные способности к обучению определенному предмету или навыку, легкость, с которой человек осваивает определенную группу специализированных навыков. Диспропорция в частной обучаемости, когда при значительных затруднениях в изучении ряда предметов ребенок проявляет очевидные способности к нескольким избранным, встречаются в популяции достаточно часто. Возможен и обратный вариант, когда трудности вызывают только некоторые группы навыков и умений. Соответственно, дислексию можно рассматривать как снижение частной обучаемости чтению.
Выбор школы и программ обучения должен включать оценку как общей, так и частной обучаемости, причем оценка последней имеет определяющее значение как фактор, провоцирующий развитие дислексии или препятствующий этому.
К факторам частной обучаемости относят определенные способности-предпосылки, языковые и когнитивные способности, важные для чтения. Одновременно тестируются навыки-предпосылки, способствующие формированию и закреплению навыка чтения.
Когнитивные предпосылки успешного чтения
Когнитивные предпосылки, определяющие способность к чтению. Один из них способность к обработке и запоминанию и воспроизведению рядов и последовательностей (запоминание времен года, дней недели, номеров телефонов, кумулятивных стихов и прочее). Речь есть воспроизведение во времени последовательности определенных звуков и слов, а при письменной речи, букв и слов, переходящих при чтении в звуки. Это является ключевой интеллектуальной операцией, обеспечивающей возможность чтения. Важен достаточный объем оперативной памяти для успешного освоения техники чтения. Эту способность оценивают, как важную в скрининге риска развития дислексии. Именно достаточный объем оперативной памяти позволяет зафиксировать прочитанные слоги, складывая их в слово и воспринять слов целиком. Это важнейший компонент мышления, обеспечивающий абстрактные операции, включая чтение.
Отдельное значение имеет фонологическая оперативная память, позволяющая зафиксировать фонологические комплексы. Ее состояние тоже проводят при скрининговой оценке степени риска дислексии.
Еще одной основополагающей способностью является быстрота автоматизации навыка. Н.А.Берштейном изучались закономерности освоения навыков. Им доказано, что при формировании любого из них необходимо пройти фазу сознательного контроля каждой операции, но по мере практики осваиваемый навык автоматизируется, когда сознательный контроль его реализации больше не требуется. Ребенку с дислексией очень трудно добиться автоматизации навыка чтения, ему требуется энергоемкий и утомительный сознательный контроль каждой операции: ошибки, самопроверки, антиципации. Именно на автоматизацию и закрепление и поддержание каждого навыка в процессе обучения чтению необходимо обращать особое внимание педагогов и родителей. Следует помнить, что не теряется только автоматизированный навык.
Любой сложный навык формируется на основании ряда более простых, при этом для надежного формирования сложного навыка необходимо достижение полноценного освоения, стойкой автоматизации цепи последовательных простых навыков. При работе с ребенком, страдающим дислексией, на это потребуется дополнительный временной ресурс. Грубейшей ошибкой будет ускорение темпов освоения материала, «поторапливание» обучаемого, так как это снижает мотивацию к обучению и блокирует саму возможность дальнейшего развития.
Важнейшей предпосылкой являются языковые и метаязыковые способности ребенка. В норме словарный запас при чтении расширяется, тогда как при дислексии словарь накапливается медленно, беден абстрактными, категориальными словами. Чем абстрактное значение слова, тем труднее оно запоминается. Характерна для дислексии и замедленная актуализация, трудность припоминания нужного слова для выражения своих мыслей. Это создает дополнительные трудности при чтении последующих слов, исключая компонент догадки. Догадка ускоряет и облегчает чтение, в особенности высокочастотных слов. Бедный словарный запас значительно снижает вероятность догадки и затрудняет чтение.
Навыки-предпосылки успешного чтения
Овладение грамотой и, в частности, чтением требует последовательной реализации, закрепления и автоматизации лестницы навыков, без которых невозможно научиться читать и писать. Аналитико-синтетический метод обучения предполагает развитие ряда суб-навыков, без которых невозможно полноценное чтение и письмо. Первые суб-навыки должны формироваться в дошкольный период, не подменяя собой навыки, которые должны быть освоены в школе. Обучение грамоте не входит в перечень профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования, поэтому преждевременное обучение чтению и письму в детском саду способно негативно повлиять на формирование этих сложных навыков. Чтение текстов подразумевает их понимание, осмысление, что может быть затруднительно для ребенка дошкольного возраста. Иногда это может провоцировать механическое запоминание графического изображения слов, но не осмысленное чтение как таковое. Если часть детей в классе умеет читать, то это создает дополнительные трудности для ребенка с трудностями в чтении, так как педагог ориентирован на более успешных учеников. Первичные суб-навыки не формируются, что способствует развитию дислексии.
Важнейший базовый навык - осознание звуковой речи. У дошкольника трех-четырех лет слово является атрибутом предмета. Для овладения грамотностью необходимо, чтобы слово, ткань речи, осознавалось как отдельная реальность. В противном случае звукобуквенные связи образуются медленно и крайне медленно автоматизируются.
У детей с нарушениями чтения медленно осваиваются фонематический и слоговой анализ, также относящиеся к навыкам-предпосылкам.
Без формирования, закрепления и автоматизации этих навыков невозможно полноценно овладеть в конечном счете навыком чтения и письма.
Совершенно обязательно соблюдение принципа систематичности, последовательности в обучении. Недостаточное развитие способностей и навыков-предпосылок можно рассматривать как фактор риска развития дислексии.
