Предикторы вероятности дислексии у младших школьников

  • 1367

Время прочтения 7 мин

Актуальной проблемой является выявление детей школьного возраста, страдающих дислексией. Перечислим поведенческие предикторы вероятной дислексии школьника, при обнаружении которых необходимо обратиться к специалисту для комплексного медико-педагогического обследования.

Замедление темпа мыслительных операций, письменной и устной речи

При наблюдении за школьником отмечаются паузы перед произношением отдельного слога или слова, трактующиеся как признак двойного чтения. Такие дети медленно говорят, медленно отвечают, медленно пишут.

Дефицит внимания

Этот поведенческий маркер сохраняется с дошкольного возраста. Ребенок с трудом следует инструкциям и указаниям, что связано с недостаточными объемами оперативной фонематической памяти. Школьник забывает текст инструкции, поставленные перед ним цель и задачи.

Трудности в освоении категориальной лексики

Этот поведенческий маркер дислексии сохраняется с дошкольного периода, и даже усугубляется по мере изучения школьной программы. Обогащение словаря школьника происходит именно за счет категориальных слов. Трудности школьника связаны не только с чтением, но и с восприятием устной речи педагога, в особенности если она перегружена специальной терминологией, лингвистическими терминами, категориальной лексикой. Все объяснения для ребенка с дислексией должны даваться максимально просто, доходчиво, с минимальным количеством абстрактных слов и терминов.

Замедление формирования навыка чтения

Отставание от ровесников в темпах формирования навыков чтения в первом классе составляет около шести месяцев. Во втором классе отставание несколько меньше, и со временем «цена года», то есть срок отставания постепенно будет уменьшаться.

При дисгнозической дислексии период изучения букв проходит нормально, в обычные сроки. Дислексия проявляется в связи с нарушением формирования навыков слогослияния.

При дисфазической дислексии отмечаются дефекты произношения и грамматики в устной речи. Дислексия манифестирует в начале обучения, при изучении букваря, так как звукобуквенные связи автоматизируются крайне медленно, в течении года. Ребенок припоминает, какому именно звуку соответствует каждая буква, следовательно, читает с паузами, медленно. Помимо ошибок при чтении замедляется темп чтения и речи. Соответственно, логопедическая коррекция требуется таким детям несколько раньше.

Ко второму классу проявления дислексий не отличаются друг от друга, так как основной проблемой является автоматизация навыка слогослияния.

Отсутствие прогресса в освоении слогослияния, длительное побуквенное чтение

Автоматизация процесса слогослияния является центральным навыком, обеспечивающим эффективное чтение. Это проявляется замедлением темпов чтения в связи с феноменом «двойного чтения» (медленно, «про себя» или прошептывая, ребенок читает побуквенно, и лишь потом произносит слог или слово). Ухудшает течение дислексии требование пословного чтения (полным словом), так как выполнить его при несозревшем навыке не представляется возможным. С диагностической целью необходимо использовать тест определения оперативных единиц чтения. Под последней понимается целостная единица восприятия при чтении (буква, двух- или трехбуквеный слог, или целое слово). Этап освоения слогового чтения в русском языке имеет несколько промежуточных ступеней в зависимости от типа слогов. На дифференцированной оценке оперативной единицы чтения должно быть сосредоточено внимание логопеда и коррекционного педагога, так как это определяет коррекционные мишени.

Снижение общей успеваемости

К началу обучения в средней школе у ребенка возможно сокращение количества ошибок, хотя темп и способ чтения, свойственные пациентам с дислексией, сохраняются. Высокочастотные слова прочитываются и понимаются лучше. Таким образом, расширение словарного запаса улучшает течение дислексии. Соответственно, чем больше незнакомых слов, тем труднее понимать прочитанное.

Недостаточно сформированный навык чтения влечет за собой снижение общей успеваемости. Ребенку трудно воспринимать текстовый материал, решать задачи. При этом способности к математическим вычислениям в пределах нормы, нарушено понимание условий задач. Последние могут содержать сложные грамматические конструкции, незнакомые и непонятные слова и словосочетания.

Ребенку трудно осваивать новые орфографические правила

Одновременно с развитием дислексии страдает формирование навыка письменной речи, отсутствуют базовые навыки фонематического анализа, при письме встречаются орфографические ошибки, замены, пропуски букв и буквосочетаний. Ребенок с дислексией допускает ошибки, типичные для дисграфии анализа-синтеза: пропуски букв, чаще гласных, написание приставок раздельно с оставшейся частью слова, нарушения слитно-раздельного написания, отсутствие точки или заглавной буквы и прочие ошибки моделирования слова. Детям труднее осваивать и новые орфографические правила.

Невротические реакции при дислексии

Ребенок или взрослый человек, страдающий дислексией, прилагает усилия для сглаживания, маскировки имеющегося дефекта (в частности, вышеописанный феномен двойного чтения), однако эти усилия пациент не считает достаточно успешными.

Трудности при чтении ребенок воспринимает болезненно, у многих формируются стойкие невротические реакции в ситуациях, провоцирующих чтение. Этот навык высоко востребован, относительно легко осваивается другими детьми, что обуславливает субъективно более тяжелую реакцию на не успешность обучения.

Невротическая реакция включает острые вегетативные реакции: гиперемию. Слезы, гипергидроз, тремор, нарастающая тревожность. Само побуждение к чтению усиливает интенсивность реакции. Формируется ситуационно обусловленная самооценка, в отдельных случаях – фобии чтения, психогенная школьная дезадаптация. Усугубляют ситуацию прессинг со стороны одноклассников, родителей, педагогов, субъективно невыполнимые требования. Умение сформировать индивидуальную безопасную обучающую среду входит в профессиональные компетенции учителя.

Для некоторых родителей нарушения формирования навыка чтения, наблюдаемые у ребенка, являются триггером собственных невротических реакций (раздражительность, непонимание сути медико-педагогической проблемы, свидетельство собственной не успешности). Напротив, толерантность, терпимость и моральная поддержка со стороны родителей, постоянные педагогические и воспитательные усилия, способствующие расширению словарного запаса ребенка, снижают клинические проявления дислексии.

Современные взгляды на навык чтения

Независимо от языкового пространства, не существует специфического типа ошибок, которые совершают только дети, страдающие дислексией. Диагностическое значение имеет количество ошибок при чтении, существенно большее для детей с дислексией. Возможно значительное замедление темпов чтения при незначительном количестве ошибок. Характерными признаками являются нерегулярность и непредсказуемость ошибок (читая одно и то же слово, в разное время ребенок допускает разные ошибки). К началу обучения в средней школе ребенок возможно сокращение количества ошибок, хотя темп и способ чтения, свойственные пациентам с дислексией, сохраняются. Высокочастотные слова прочитываются и понимаются лучше. Таким образом, расширение словарного запаса улучшает течение дислексии. Соответственно, чем больше незнакомых слов, тем труднее понимать прочитанное

Догадка при чтении слова, расцениваемая как нормальный механизм чтения, подменяется догадкой на уровне слога.

Чтение вслух не является полезной практикой при дислексии, так как с точки зрения формирования навыка чтение вслух никакого позитивного эффекта не создает. Желательно предложить ребенку «читать как удобно». При изучении процесса чтения при помощи прибора, фиксирующего направление взора, выяснилось, что нормально читающий человек допускает регрессии, возвращения к некоторым частям текста. Перечитывается не до конца понятое, смысловые связи. При чтении вслух регрессии невозможны, что ухудшает глубокое понимание текста. Для осмысленного чтения следует читать свободно, «про себя».

Антиципация, предвосхищение, догадка непрочитанной части ускоряет чтение, облегчает чтение и используется всеми читающими. Необходимо стимулировать догадку при чтении слова, что идет вразрез с педагогической традицией. Следует учить ребенка использовать антиципацию, контролируя ее посредством мониторинга смысловой адекватности догадки. В противном случае догадка может оказаться ложной и искажать смысл прочитанного.

Отдельно актуализируется задача формирования навыка самомониторинга, опоры на контекст. Таким образом даже при плохой технике чтения понимание прочитанного достигается полностью.

Специальные исследования последних десятилетий свидетельствуют о том, что представления о процессе чтения изменились довольно серьезно. Необходимо учитывать современные знания при формировании навыка чтения и коррекции дислексий.

Метод полуглобального обучения чтению

Полуглобальное обучения чтению в дошкольном возрасте основано на выработке связи между графическим и фонетическим слогом. Метод эффективен при обучении здоровых детей и детей групп риска по дислексии. Применение метода обеспечивает полноценный автоматизированный навык слогослияния, а следовательно, и чтения небольших текстов. Использование полуглобального обучения чтению в первом классе, параллельно с аналитико-синтетическим, традиционным методом обучения создает эффект интерференции. Тем не менее, есть положительным опыт использования данного метода в специализированных школьно-дошкольных учреждениях, так называемых «речевых» группах и классах.

В рамках школьного обучения применение полуглобального метода позволяет ученикам выработать слоговое чтение, то есть решить наиболее трудную проблему, возникающую у ребенка при освоении навыка чтения.

Помимо специальной литературы, посвященной этому методу, разработана программа коррекции при помощи специализированной интернет-платформы slogy.ru — программа позволяет провести автоматизированную диагностику развития навыка чтения, на основании которой подобрать коррекционные упражнения. В результате формируется навык слогового чтения, а впоследствии – чтения целыми словами.

Александр Николаевич Корнев

Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой логопатологии Санкт-Петербургского педиатрического медицинского университета

Читайте также

Мы используем файлы cookie, чтобы улучшить работу и повысить эффективность сайта.

Продолжая пользование данным сайтом, вы соглашаетесь с использованием файлов cookie.